初中语文阅读教学中的互动学习模式
学习是获取知识的过程。源于儿童认知发展理论的建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是在一定的情境即社会文化背景下，学习者借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。获得知识的多少，取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于记忆和背诵教师讲授内容的能力。
两年来，我将建构主义学习理论用于指导语文阅读教学，尝试建构了一种以学生自主学习为中心，通过课堂上师生、生生间的互相激发与合作，课内外知识的相互补充来促进学生进行更有效学习的互动学习模式。
两年来，我将建构主义学习理论用于指导语文阅读教学，尝试建构了一种以学生自主学习为中心，通过课堂上师生、生生间的互相激发与合作，课内外知识的相互补充来促进学生进行更有效学习的互动学习模式。
一、模式的提出与应注意的问题
建构主义学习理论带给我们的思考是：
１、如何真正实现教师由施教者变为帮助者和促进者、学生由被动接受者变为主动学习者的根本改变；
２、如何通过情境的创设，给予学生充分的协作与对话的机会，并帮助其完成意义建构。
基于这两点思考，笔者提出了“互动学习模式”，并确定了语文教学中应当注意的问题。
⑴ 初中生的语文学习，字词基础必须切实抓好。
⑵ 教师必须扭转让学生听得更明白的教学观，更多地思考如何让学生学得自主，将工作重点由过去的课堂上精心传授转移为课前的精心设计。
⑶ 堂上必须激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，并通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构所学知识的意义。
⑷ 堂上应尽可能地组织协作式的学习，开展交流和讨论，充分发挥教师的引导及同伴的相互启发作用。
⑸ 全员参与，让全体学生都能有提高和发展的机会。
二、模式实施的具体策略
１、实施准备：
教师向学生讲解互动学习模式的实施意义，鼓励学生积极参与，树立协作学习、共享智慧的观念，明确课外学习与课内学习的同等重要性。从初一开始，即对学生进行一系列的听说读写训练，包括课前的小演讲，课堂上的小辩论和对课文内容的质疑等，使学生逐步形成大胆质疑、大胆思辨、大胆发言的能力；长期坚持开展课外读书活动，并以摘抄、写读后感、互相推荐优秀读物等手段加以落实。根据学生语文学习的兴趣与综合能力将班内学生分组，以四人小组为单位，相对固定地开展活动。
２、具体实施：
互动学习模式基本可以由以下几个环节构成：
⑴ 落实预习自学──包括课前自学和堂上接受教师检查两步。预习内容包括：掌握生字词的形、音、义，整体感知课文，对预习提示中提到的重点难点有大致的了解。
⑵ 明确学习目标──每节课应当有明确的学习主题，围绕这个主题进行意义建构（即达到较深刻的理解和掌握）。而明确的目标及提示新旧知识间联系的线索，能让学生明确当前所学知识的意义，更好地激发学生的内在学习动机。
⑶ 进入感受情境──建构主义强调情境的作用，在实际情境下进行学习，可以使学生利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。
情境的进入方法是多种多样的，如可以充分利用多媒体再现情境，补充学生原有经验中的不足。例如教学《变色龙》一文，如果学生对变色龙这种动物出于保护自己的本能，随环境的变化而变色的特点认识不清，就不可能真正了解奥楚蔑洛夫性格中的可怜与可悲，对人物的理解只能停留在“可笑”的层面上。一段关于自然界中变色龙的录像，可以迅速帮助学生进入为何称奥楚蔑洛夫为变色龙的情境。又比如教诗歌《周总理，你在哪里》，如何感受２０多年前总理去世时人民那种天地同悲、撕心裂肺的痛苦，感受人们苦苦找寻总理的心情？《十里长街送总理》的录像片段能让大多数学生红了眼睛。情境进入还可以采用“生活体验同化法”。如教散文《背影》时，可举些学生身边的真实事例，如下岗的父亲依然在亲人面前现出笑容、母亲打着磕睡坐在书桌旁陪因复习而晚睡的孩子等；都能让学生情感上产生对父母之爱的真切感悟，并“同化”感受那个肥胖的，迈着蹒跚步子在铁道边爬上爬下的父亲的背影，并为一片父爱真情所感动……
⑷ 确定中心议题──在一定的情境下，选择与当前学习主题密切相关的议题作为中心内容。如《变色龙》一课的学习主题是学习通过语言塑造人物的方法，可确定的议题是，“变色龙指的是谁”，“为什么称奥楚蔑洛夫为变色龙”等；学习散文《背影》则可设置：“这是个怎样的背影？请从眼中所见和心中所感两个方面谈谈你的看法”。
议题的确定，应遵循几个原则： ① 能直接或间接体现学习主题。
② 应该是思文的发散点，能让学生在讨论中发表不同见解，引起广泛思索与争论。
③ 适合学生的认知水平和心理特点，能让学生保持持久的探索问题的兴趣和热情。
⑸ 协作互动学习──基本方式有小组协作互动、大班协作互动。方法是讨论、交流，通过不同观点的交锋、补充、修正，使每个学生加深对当前问题的理解。其间，学生的思文成果为整个学习群体共享。教师作为帮助者、促进者，对学生在讨论过程中的表现要适时作出恰如其分的评价，通过及时的调控、画龙点睛的点拨，帮助学生形成更有序、有效的意义建构。教师还要设法将问题—步步引向深入，以使学生加深对所学内容的理解，但不代替学生思考，而是启发诱导他们自己去发现规律，去纠正错误或片面的认识。
随着课堂活动的展开，师生、生生彼此都在交流和撞击中加深了对学习内容的理解，并通过引发创新灵感的火花，感受到创新所带来的快乐。比如教《杨修之死》一课，有个学生在大多数同学根据课文前几个小故事一致认为，杨修是因没遇上贤主，以致因才遭嫉，最终被杀时，大胆提出这种看法不全面。他认为，在《三国演义》中，曹操曾多次感慨“知我者，郭公也”，郭公，指的是郭嘉，曹操很重用他。为什么对郭嘉就不“忌”、“恶”，甚至起杀心呢？可见，杨修并非是因才遭嫉，而是因为他只是卖弄小聪明，没能在行军打仗上真正帮到曹操。他的死，曹操实在不该负主要责任。这个学生新颖的观点，对所有同学乃至老师都是一个启发，进而使大家加深了对“杨修之死主要是性格上的弱点所引致”的认识。
⑹ 接受聚拢帮助──初中学生个体间的思文差异很大，不能太乐观地认为通过讨论与交流，所有学生对所学知识都有全面的认识，能系统而深刻地掌握事物的本质和事物间内在的关系。所以，教师最后帮助学生进行聚拢归纳无疑是必要的。“聚拢”帮助应尽量运用学生讨论发言中的词语，肯定学生的首创精神，不将教师的个人意见强加于学生。教师力求全面清晰地归纳，帮助学生在发散思文后进行必要的聚合思文，在共享集体思文成果的基础上达到对所学知识有比较全面、正确的理解，对本课的学习主题有明确的再建构。
⑺ 深化拓展互动──丰富课后练习内容，通过课内知识的延伸，拓展学习空间，达成学生最终的意义建构。如学完《杨修之死》后，可布置学生课外阅读《三国演义》，围绕该课内容自选角度，写一篇小论文。参考题目可以是《我看杨修之死》《假如杨修在刘备手下》《杨修之死带给我们的启示》等。
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