如何实现教育公平论文
促进教育公平是构建和谐社会的基础。在城乡二元结构背景下的教育公平，不仅要求政府加大对农村和贫困地区倾斜投入，更要求投入农村教育要切合农村实际。教育公平本质上是以发展人为中心，尊重、保护和促进教育主体的主创性，是促进其不断追求教育公平的过程性感受。
关键词：教育公平 标准化 城市化行政化 主创性
“如何让农村孩子也像城市孩子一样受到良好教育，实现教育公平……把他们培养成新农村建设所需的实用型人才。”这段话明确提出了教育要培养什么样的人和如何培养人的教育两个根本方面问题。但城乡孩子一样受到好教育，是不是说城乡孩子受到一样教育就好？
教育公平，是社会公平在教育领域的延伸和反映。教育公平应当至少体现在两个方面：前提是教育权利的公平；关键是教育资源、条件和机会的公平。投入教育与投入其他领域相比的总量不达标，已经不是新问题。“教育投入占GDP的4％提出16年，仍未达标。”然而，如何把既有投入的钱花在刀刃上？这个问题，往往比争取4%更有现实实践意义。当前城乡二元结构的大背景下，不仅要关注教育投入总量和占GDP比例问题，还要考虑既有投入的城乡分配和切合性问题。笔者在这个基础上，想就如何切实促进教育公平提出以下几点认识，愿与商榷： 教育公平，不能等同于高投入的标准化建设，而是要真正在教育资源、条件和机会上去创设公平。
迄今，政府和国民对高等教育投入人均高于对基础教育投入、对城镇教育的投入人均高于对农村教育的投入、对农村中心地区的投入人均高于对边远地区投入的总格局一直没有变；对于农村教育而言，教育投入除了用于“两免一补”免费义务教育方面，更大的投入是在学校的硬件设施上。经历了世行贷款、希望工程、危改工程、义教工程、普九项目、农村寄宿制工程等之后，一些地方学校规划不断甚至反复调整，并以向“城区模式”学习来消除差别，造成了很多重复性建设、资源浪费，以及教育发展对当地农村经济社会生活实际不相适应等问题。与此同时，很多与教育本身发展因素最为紧密的制约性问题得不到解决。不少地区不切实的农村“撤点并校”造成了学生“上学贵、上学难”问题更加突出，另一方面是边远地区学生少了，教室多了，但这些学校除了教科书、粉笔和黑板外，很少有政府提供的其它教育资源。
近年来，政府大力实施“普九”和农村寄宿制工程。大量的资金投入到了标准化楼房和功能室配备建设上；大量的精力卷入到了花钱建楼、找钱还债上。继而，伴随着农村学校布局调整的“撤点并校”和农村寄宿制工程等实施，90年代、甚至2000年之后的建设的许多校舍利用率很低，除部分房舍由于施工问题成了危房外，近一半已经成为闲房、空房，甚至贱卖为私房（如2003—2007年山西某乡，短短四年就撤并学校30所,从原来的41所锐减到11所，约占75%；而另外一学校基数较小的乡则从原来的20所锐减到9所,约占50%。而废弃学校大多并非危房，这是很大的资源浪费）。与此同时，综合楼和标准化建设仍空前高涨，大量资金投入仍然在建设大楼，而一些边远山区的孩子根本不能因此得到实惠（河北省甲、乙两所小学撤并前学生年各种开支分别为150元和480元，而撤并到丙学校后住宿生开支为1980元，未住宿生也生均1000元）。进一步硬件的投入，一些学校在资源配置和美化校园上，“高档次高反差、种草不种菜、买书不看书”的现象屡见不鲜。工程质量和外观形象搞上去了，但教育质量却搞下去了（抽样调查显示，农村寄宿制中小学和生源分散的非/半寄宿制中心学校学生行为缺陷明显高于就近入学的学生，学业考试成绩、身体素质明显低于就近入学学生）。但限于村级小学规模小，缺乏上级的基本教育资源和专业师资配备，制约了学生综合发展，稍有条件的家长不得不把孩子送到“城里去”。我们不禁要问“普九”为了什么？“普九”之后怎么办？梅贻琦有句名言：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”农村教育最需要投入的到底是“大楼”还是“大师”？我们追求的教育公平要以发展人为中心，人的需要是多方面的，在教育资源、条件创设和发展机会上不应该是不切实的标准化、更不是相互攀比的物质中心化建设，“陋室铭”精神固然有些高傲，但片面的标准化是要耽误农村教育的，我们的“普九”等工作就暴露了这样的问题，造成农村教育质量下滑。
综合教育投入取向来看，我们在教育投入上很大程度把资金用在标准化的硬件建设上，而这些是否切合教育最紧迫联系的实际？如何投入、投入什么才能促进教育公平？这是由制约发展人的主要因素决定的，而不是单纯的标准规划所能解答的。试想，如果减少建设一栋1000万的综合大楼，就可能提供10个教师1000次以上继续教育和培训机会，可以支付10个教师教学30多年，可以购买学生电脑5000台…… 教育公平，不是一元的城市化标准，而要切合农村实际去追求。
教育公平，不是将资源和利益在城乡之间的平均分配，不是要教育的具体模式、具体管理和具体规划都要一个样子，而是要切合各自实际，尤其是农村教育要切合农村实际。与城市一样的教育，对农村孩子来说未必良好，一般性地说，当前的教育主要取向于城市的生活为多，城市的教育主要是基于城市的生活；农村的教育基于什么呢？这是不是公平？这并不是说，农村的孩子只能接受符合农村生活现状的教育；而是要立足于农村的实际生活，在联合和改造农村生活的认识和实践中发挥教育的价值，从而能创造性地学会发现问题、分析、理解、运用和检验书本知识，形成手脑互动的习惯，逐步实现思文方式和精神意识的发展，开发发展人的长效潜能和机理。在基础和初级教育阶段，教育是否公平是不拘泥于是豪华还是贫瘠的条件，城乡生活各有自己的优势。
教育发展本身要遵循两个规律，一是人的身心发展规律；二是与经济社会发展相适应。也即是受到一定的经济社会发展因素制约，同时也不能违反人的一般身心发展需要。当前城乡二元结构的特点，以及东西部自然、经济、社会发展差异性很大（其中社会差异性，还特别体现在少数民族地区的特有文化、语言背景等方面），这从宏观上决定了中国西部农村地区的教育，尤其是深处山区的民族地区的农村教育，这些地区要加强投入，但不能照搬照抄其他地方的教育方式来投入，不能轻易将学校教育与实际生活环境人为拉大反差，使得人为教育和实际生产生活更加不结合。而这种不相称的区域环境，缺乏关注和指导，也使得微观层面的幼年、青少年身心发展（身体自然成长、生活方式、认知、情感、意志、行为等等）产生超出常态范围的矛盾反差，人的发展受到根本制约，甚至有些时候反而抑制了人的发展，出现反常态行为。教育要符合人的最近发展区，也要符合社会的最近发展区。教育目标脱离于实际，具体来说是教育目标的实现途径脱离于实际，因而师生只能在书本上和学分上找精神归宿，差距太大，找不到归宿的就只有逃学。应该说当前的农村学校的教育问题，相当大程度上不是经济性问题，而是由于教育和社会问题导致的厌学、弃学现象。不能立足实际环境和人的客观需要，我们的发展就是抄袭的、模仿的、“标准化”的、纯外向型的，教育和人都不能得到创新发展，也就不可能培养出建设家乡和新农村所需要的人才。
教育培养目标的价值取向，不该单一在城乡的简单标准上比较，应该在教育的具体投入、具体政策制定、教学内容和评价方案上体现公平，一定程度上，其每个方面的具体体现都不是一元化的简单标准。而在总体上，当前教育受益要向农村倾斜，要能扶持和服务于农村，不能只往城市化的既有标准去靠。要能保持一般的总方向与具体实践多样化的辩证统一。
三、教育公平不仅仅是宏观问题，也是每个教师的认识和实践问题。不能用整齐划一的行政化要求来代言教育公平。
一提到教育公平，往往我们理解得很宏观，觉得往往是“上面”的事情，就立刻想到了是别人不公平，其实不然。教育公平是教育工作者应该始终秉持的基本理念，用以指导自己的教育教学，这不只是一个理论和政策问题，更是一个实践问题。教育公平，不是要不要的理论问题，而是如何实践的问题。
最近中央的一些作法引起了我们的深刻反思。比如《新医改》、《教育改革发展纲要》“问计于民”的作法。还有一篇采访报道，吴启迪说的一段话：“这些年来我们路有点走歪的地方就是,没有把教育的根本问题,即培养什么样的人,放到核心的地位上，而是比较多地考虑一些操作层面的东西。例如素质教育就变成了学钢琴，学美术等，这些本身都没错，但是大的方向需要讲清楚，并不是说这些全部加起来就等于我们的培养目标。”
相当一段时间以来，我们“上面”在抓具体操作的东西，像个老师或者校长；而我们的“下面”总是在被动地灌输执行，甚至心怀抱怨，在大机制上破却不能立，这些自己无能为力的大事情，这就有些本末倒置了。中国这么大，要求用一个统一的标准和做法来实现教育公平是很不容易的，有时候这么做反而是很有破坏力的。如何实现教育公平这一实践问题，只能靠教育工作者来落实，而且是要基于一些基本的精神去行动研究，去开拓创新，不能什么都规划和要求的太死，反而破坏了教育的规律和功能。
同一个目的，实现途径是多方面的。犹如“民族文化进课堂”，说是有些地方做得好，其实不够好。因为是芦笙技术、舞蹈进课堂了，但真正的文化还没有进课堂，我们关注的焦点是芦笙，而不是人，这同样也是误区。同样，不是城市学校有了钢琴（仅作为举例），农村学校也要学钢琴。那么农村学校有芦笙，城市学校还得人人配把芦笙么？芦笙和钢琴本身都是平等的，在世界音乐和艺术的舞台上没有等级，并且同样可以给自己和别人带来美的享受。我们的教育工作者不能人为给刻划这个等级。他们的共同点在于能认识美、体现美和创造美，也就是能发展人。在这一点上，在这个深度上，他们是公平的、也是特有的、多元的。当然有些发展是受制于一定的经济社会生活条件，但创造条件教育的过程往往比教育的结果更加优秀。比如有个贫困山区的小学没有实验器材，结果老师带领学生就地取材，自制器材。我们姑且不论器材是否完全有效，仅此过程便启发了创造的意识。有时困难更能教育人！
再举一个常被忽略的微观教育公平问题，小到一个教室里，对于成绩优异的学生应该提出更严格的要求，甚至优势予以更多的批评；而对于后进的学生，应该给予更多的宽容、鼓励和帮助，无论是在学习本身还是在生活关怀上，我们都应该如此，他不是平均分配，但却可以称得上是教育公平，我们往往也是反其道而行之，这就不是教育公平。而这些现象往往因为老师的水平差异而出现了教育的不公平。
过去牛舍茅棚里都能培养出大人才，今天相对安逸的生活反而觉得培养人才的条件不够了，这是为什么！我们对于教育公平的认识，能否拨开外在标准的比较困扰，而去更深入研究一些深层的内涵？这将深刻影响着我们对当前具体的教育评估标准、办学模式、教材结构、校本课程开发等方面的反思和实践。
一句话，不管经济水平怎么样，怎么样能切实发展人，教人变好，就是好教育；什么样的方式能促进不同生活背景和对象差异的人群都取得共同的发展机会，获得相适应的身心发展，并且能与社会和谐共振，这就是教育公平。
城乡教育的差距主要源于生活背景的差异，教育政策和行政管理，应尊重教育规律，积极配合新农村建设号召，促进农村区域教育价值内化，而不是以整齐划一的行政化要求为教育公平代言。
教育公平，应重视教育主体感受，保护主创性意识，鼓励根据农村实际开拓创新。
一个地区的教育，一所学校，一个班级，乃至一节课，都可以去做科学的尝试。比如教育的评价标准，教育者往往会从三文目标，从评价的过程性、全面性、全体性、多元化等方面去呼唤，而这更需要去践行，教育教学和培养人的效果往往是最好的促进教改、实现教育公平的说明；而办学模式，可以封闭式学校，可以村校联动，可以校企联合，可以自设基地，也可以多元特色等等，这些是可以学校发挥主创性做力所能及的开创的，甚至老师都可以在一节课和综合实践课中因地制宜地做些检验；在教材结构上，一些教师往往打破原有章节特点，根据教学需要和学生实际，实施中自发补充或删减部分内容，反而更有利于学生理解和运用知识；有些学校自主开发地方特色课程，与学生发展实际相适应，这不但没有挨批评，反而得到了表彰；还有的边远学校，根据地方实际和群众需要，采用复式教学、隔年招生也取得了很好的教学成绩；有些老师因为教多门课，将相关课程整合，尝试学科交叉和课程综合化，正是化负担为优势，符合并且推进了新课程改革……
所有上述方面若想有进步，政府迫切应做的，不是教育行政化和模式化推动和要求，给农村教育工作者增加思想包袱和难处，而是要积极搭建平台去鼓励教育工作者追求教育创新价值的主创性。教育公平本质上是教育主体（教育者和受教育者）的自我感受和生命状态，从来就没有绝对的公平，一旦教育工作变成了完全被动的任务和要求，那么教育也就失去了生命。
教育如同火一般，本身就是一项充满斗争的事业，教师是为塑造人类灵魂而来的，所以教师的精神状态始终是与火分不开的，没有这种火一般的精神状态（有人也称之为抬头乐干的阳光教师精神），我们的教育就要迷失！从这个角度上说，教师不能与教育精神分开，教育精神不是在烈火中永生，就是在腐朽中消亡。
这就更需要政府在社会舆论、政策导向等方面更有力地去保护这种开拓创新精神和教育主创性。大量的例证说明，恰当淡薄教育的“标准化、城市化、行政化”思想，切实促进教育者主动投入到无限的教育改革和不断探索中来，才能获得教育思想的真正解放，才能迎来教育矛盾的真正和谐，才能打心里创造出教育公平的幸福春天！