在巩固基础概念的基础上，教师不应过分注重“学到什么？”“为什么这么做？”之类的外显表达。因为这些语言表达会阻碍内隐学习的进行。教师的重点应放在培养学生的内在感觉即直觉上，提供对内隐学习有利的环境和指导，从而促进学生的科学学习。许多重大的发现都是基于直觉。例如哈密顿在散步的路上迸发了构造四元素的火花；阿基米德在浴室里找到了辨别王冠真假的方法；凯库勒发现苯分子环状结构更是一个直觉思文的成功典范。这就是内隐学习的魅力所在。在教学中经常出现这样的情况：如学生知道铁球放入水中会下沉，但当老师问他为什么时，他无以应答。只是觉得凭直觉应该是这样，结果也是如此而已。实际上在他解决问题时的直觉，从本质上说是他内在的缄默知识达到了一定的积累后，一种水到渠成的自然行为，而为什么这样的理由却很难用语言表述出来。这也就是学生内隐学习积累而成的神奇所在。
案例3：声波的学习在学生看来的确很难，教材中设计了一个实验：把两支点燃的蜡烛放在正在发声的扬声器前，观察蜡烛的摇曳情况。借助蜡烛火焰的摇曳来说明声音的传播过程中引起空气的疏密变化，而空气本身没有移动，只在平衡位置附近来回振动。这样学生同样是理解不了，我们可以设计如右图的实验，将不倒翁的摆动比作烛焰的摇曳，淡化语言的表达，效果显而易见。
案例4：在科学活动课中，给学生一个比较常见、结构简单的医用注射针筒，让学生设计可能的实验方案，结果学生的设想可谓丰富多彩。
方案一：验证大气压的存在。
方案二：演示压缩气体做功。
方案三：演示喷泉实验。
方案四：演示帕斯卡实验。
方案五：演示连通器原理。
方案辣：演示潜水艇原理。
方案七：演示液体的沸点与压强的关系。
这种能力的提高通过外显学习很困难，内隐学习起着重要的作用，这一种方案的设计需要学生的想象力、灵感及创造性，而仅限于条理化、逻辑化、循规蹈矩的外显学习方式，束缚了学生的思文，会极大扼杀学生的创造性。由于我们的教学方式注重动用记忆、注意等大量心理资源，过早、过高地强调有意识的外显理解，甚至要求言语水平过早地参与科学规律的理解，结果学生所获得的只是一些繁杂外显规律的缓慢增长及其他们的言语驾驭水平，而离活学活用、举一反三差得远。同时，学生先前所具备的那些缄默知识，由于缺乏多频次接触和强化，却在逐渐淡化、消退。因此，应当遵循内隐学习的特殊规律改进科学教育的方法，适度淡化外显表达而着重缄默知识的培养。
策略三：注重练习，形成知识迁移
练习有利于学生掌握内在规则，学生可以将这些难以言表的内隐规则迁移到新的内容中；练习还有利于基础知识达到自动化。起初的练习需要有意注意、记忆等外显操作参与，随着练习的增加，学生就可以毫不费力地使用基础知识。如果把复杂科学问题解决看做是基础知识的提取和复杂问题的解决两种任务的同时操作，那么基础知识提取的自动化将为复杂问题解决节省大量注意资源，学生可以将大量注意投入到复杂程序的记忆、操作中，从而解决问题。
案例5：可设计灵活性强且为开放性的试题，引起了学生多方面的思考。使学生的思路沿着不同的方面展开，最终形成知识的迁移：
例1： 假如你在匀速直线行驶的火车里竖直向上抛出一个小球。小球将会落在 ( )
A．抛出者前方 B．抛出者后方 C．抛出者上方 D．三种情况均可能
条件变换1：将原题中“匀速”变换为“加速”其余保持原题不变。
条件变换2：将原题中“匀速”变换为“减速”其余保持原题不变。
条件变换3：将原题中“匀速”两字去掉，其余保持原题不变。（解略）
例2：有①食盐固体（足量）②蒸馏水（足量）③20％食盐溶液500克④10％食盐溶液500克，怎样配制500克15％的食盐溶液？（解略）
案例6：生态系统是教学的重、难点所在，学生记住了非生物的物质与能量包括阳光、水、土壤、空气、温度，是各种生物赖以生存的基础。我们可以有针对性地设计以下的练习，促进学生知识的迁移应用。
注：（1）水量的要求：水为瓶体积的4/5为佳。一般情况下，水量较多，水中溶解氧就越多，动物生存时间就越长；满瓶水时，水蒸发使瓶内压强过大，易造成瓶水外溢，难形成密封状态，可设计③④⑤三组。（2）水质要求：瓶中的水宜取洁净的河水（或井水或晾晒后的自然水）， 它可为植物的生长发育提供一定量的矿质元素；不宜用纯净水和蒸馏水，可设计①②两组。（3）瓶的颜色要求：最好是无色透明的，既要让瓶中的植物见光，又便于观察，可设计⑥⑦两组。（4）瓶的放置要求：适宜放在散射光较强的地方。因为阳光直射会导致水温上升很快，影响鱼的正常生理代谢，而使实验失败，也不适宜在黑暗的地方，可设计⑧⑨⑩。（5）土壤要求：宜取洁净的河沙模拟大自然环境中的土壤，而不宜使用河泥，因受生态瓶溶容积的限制，活动的小动物使水浑浊，悬浮泥浆滤积在鳃片上，使鱼呼吸受阻死亡，可设计a、b两组。
策略四：多元评价，促进全脑发展
我国目前的知识评价手段，通常要求学生能够“表达”其所学内容，而不是能够“操作”其所学的内容。内隐学习的研究从理论上对这种言语评价方法提出了批评：从内隐学习的角度来看，所有这些要求学生“说出来”的言语评价方法全都属于直接测验，测验的是外显的知识，而对学生可能具有的缄默知识的水平根本没有指导作用。有的时候，学生虽然掌握了一定的知识，但他未必能用语言清楚地表达出来，这样学习的产物就不能被外显工具测试到。更值得关注的是，在测试中取得高成绩的人其掌握能力并不一定高，如人们所做的与所回答的常常没有相关，甚至言语提问反而会对人们所知道的造成歪曲印象。按照内隐学习观点的解释，即内隐学习获得的知识往往间接体现在“做”的过程中，而这些知识是言语评价测试无法探测到的。测试学习获得的知识很可能与内隐学习取得的缄默知识相差甚远，因此就不能排除“高分低能”的情况，或者是外显测试分数不佳而实际操作水平甚高的可能。这就提示我们，书面考试并不是衡量学生能力的唯一可靠的标准，测验的时间、方式都应该多元化，这样才能克服应试教育的弊端。如让学生调查水污染情况、测定生活用水的ρ、pH值、测家用冰箱每天消耗的电能多少？这样的操作比任何外显学习更加有效和实在，更加科学合理。这也事实上促使我们反思如何在知识评价过程中对于学生内隐学习品质和效果的关注。
综上，内隐学习在科学学科教学中若想更好地发挥出效果，必须“因科施教”，针对科学学科特点，创设适当的情境，通过练习和活动等不同的措施，激发内隐学习，内隐学习一定可以在某些条件下发挥比外显学习更重要的作用，为构建个体的科学知识大厦添砖加瓦。
【参考文献】毕业论文http://www.751com.cn
[1]中华人民共和国教育部，《科学（7-9年级）课程标准（实验稿）》，2001年7月；
[2]杨仲楚：《创新：困境下的思考》，《中学物理教与学》，2005年第七期；
[3]刘耀中：《内隐学习的理论研究及其对教育的启示》，《教育研究与实验》，2000年6月；
[4][美]Lynda 王建平等译：《教师新概念》，中国轻工出版社，2002年8月；
[5]张卫：《内隐学习及其特征研究》，《华东师范大学学报》，2001年3月；
[6]石中英著：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001年5月；
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