走出科学情境创设的误区 第2页
[案例二]
王老师通过分橡皮泥，分得越细越好，分到最后会怎样的问题，引起学生争论，从而进入课堂教学。
师：原子究竟能不能再分，应该通过什么办法来知道呢？
生：实验
（活动：桌面上小钢球滚动去撞击铅球和乒乓球）
师：仔细观察钢球滚动路径有几种情况？为什么会这样运动？
生：小钢球如果没有撞到铅球和乒乓球就会沿原来运动方向直线运动；如果撞到乒乓球，照样沿原来方向直线运动；如果撞到铅球就被反弹回来或发生偏转。
师：小钢球撞到铅球和乒乓球上路径为什么不同？
生：铅球质量大，乒乓球质量小。
（课件演示α粒子轰击金属板，并猜测原子的内部结构）
[反思]
与案例一相比，王老师的引入更直接、更简便、更有效，看似普普通通，但他所设计的活动情境化难为易，变抽象为形象，并在此基础上展开教学，较好地突破了猜测原子内部结构这个重点和难点，让学生直观地感受到粒子撞击后轨迹变化的原因，达到外化活动激励促进内化需求的目标。在这个教学片段中，情境的创设是教师和学生共同营造的，是为学生认知的需要而创设的，是在学生思文的活动中自然生成的。这样水到渠成，学生自然而然地理解了原子内部的结构，并了解到原子核质量大但体积小、电子质量很小。从而达到动手、动口、又动脑，这样的活动情境才有实实在在的效果。
二、情境创设——莫过多利用事故，应正面教育为主
目前，很多教师喜欢在课堂教学或试卷练习中，利用各种的事故作情境。如某地发生氯气泄漏导致数百人中毒、某地又有煤矿发生瓦斯爆炸导致多少人丧生、某校有多少人食物中毒、“非典”肆虐夺去多少人的生命、某学生由于操作不规范导致爆炸而受伤……此类负面情境比比皆是。我认为，教学中不应过多的利用事故作情境，如果我们一味追求情境的创设，过多的利用负面素材，就会在学生幼小的心灵里抹上阴影，让他们觉得这个世界非常可怕，到处充满危机。我们更不能过多地强调实验的危险性，否则，学生会因害怕而不愿动手，觉得科学是很危险的，容易“望虎生威”，从此失去学习科学的兴趣。其实科学教学中有许多积极的情境可以利用，干嘛非要给学生当头一棒，在他们的脑海里烙上不良的印记呢？我们应让学生懂得用所学的科学知识去解决实际问题，使他们明白学习科学知识可以避免事故的发生，懂得如何保护自己，体会到不学科学可能会影响自身的生活。这样才能提高学生学习科学的积极性和主动性，更有利于学生人格的和谐发展。教育作为人类自身的再生产，有引领受教育者找寻生命意义、促进个体生命质量提高的任务，这是我们教育工作者义不容辞的责任。在走进新课改的今天，我们应该真正以人为本，关注每个学生的发展，更好地担负起教育的神圣职责和伟大使命。
三、情境创设——莫照搬生活，应提炼整合
科学来源于生活，应用于生活。新课改强调科学与生活的密切联系，教学中要关注学生的生活经验，就地取材，创设学生喜闻乐见、富有悬念的生活情境，为理论与实践架起一座桥梁，但是有些生活情境创设的案例值得商榷。
[案例]《光的反射定律复习课》
师：学校外面的路面怎么样？
生：坑坑洼洼。
师：下雨天，路面又会怎样？
生１：泥泞不堪。
生２：很潮湿。
师：还有呢？
生：（面面相觑）
师：是不是有很多积水？
生：是
表面上看，这个情境从学生的日常生活入手，散发着浓郁的生活气息，有利于激发学生的参与热情。实际上，将生活情境原原本本地搬到课堂上来，过多的信息分散了学生的注意，学生不知所云，教师不得不自己告诉学生路面有积水，结果只能浪费时间，影响教学进程。要知道科学问题不等同于生活问题，生活情境创设并不赞同于再现生活现实。生活情境设计最基本的要求是有明确的指向，集中地体现相对单一的课程内容，从而有效地完成教学目标。因此，我们利用生活情境时应进行必要的整合，适当的提炼，以利于课堂的高效学习。
[案例] 《质量的测量》
师：出示一枚小铁钉和一枚大铁钉，它们由什么组成？
生：铁
师：这两枚铁钉都由铁这种物质组成。它们有什么不同？
生1：一大一小
生2：一轻一重
生3：一个所含铁多，一个所含铁少
师：大铁钉所含铁这种物质多，小铁钉所含铁这种物质少。物体所含物质多少叫质量。
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