谈初中科学生成性课堂的有效教学策略 第2页
另一方面，学生个体学习目标客观上存在不同层次，不同目标，实现目标过程应遵循从较低层次逐步达到较高层次。教师设计不同的目标层次，让每位学生都能根据自己的能力，确定自己的目标，积极主动地投入到探究活动中，体验探究过程中的乐趣，收获探究过程中的成果，培养并强化目标意识，实现学生潜能的可持续发展。
比如，在《观察蚯蚓》这节的探究教学学习目标设计过程中，教师考虑到初一学生第一次被要求系统而科学地观察、探究蚯蚓的外型和生活习性，而他们对蚯蚓的原有认知肯定存在很大的差异：生活在农村的部分男生已经接触过蚯蚓，会比较熟悉蚯蚓的外型和部分生活习性；大部分的女生可能从来都没接触过蚯蚓；而有一部分学生可能只是看见过有关的一些图片等。另外，有些学生观察细心、有些粗心；有些动手能力特强，有些逻辑思文特严谨等等。针对这种差异，教师将知识、技能、策略和情感四种学习目标都设计成为具有递进层次关系的三种类型供学生选择，并向每个学生说明他们可以根据自己对蚯蚓的了解程度以及自己的思文特点、动手能力的来选择自己的探究目标，并根据自己的弱项来选择自己的合作伙伴进行自主探究，最终目标是每个学生在自己原有基础上有一定的提高，并能体验到探究过程中的快乐。
4、关注学生 动态生成
教学目标是通过综合考虑各种因素在上课前制定下来的，但课堂上有更鲜活的教师意料之外的情景时有发生，使原来设计的教学目标出现偏离。是教学目标设计不合理，还是我们教学方法的问题？这使得我们对教学目标设计有更深的思考，也使得我们想到在制定教学目标时，应有一定弹性空间，不能过于死板，教学目标应该有在一定程度上动态生成，而不是全部课前制定的。
如在《科学》七年级第二册《植物的一生》时，我在讲“探究种子萌发条件”时，一个学生突然问：种子如果没有种皮能不能萌发？根据科学教学参考书的要求，只需让学生探究出种子萌发的外界条件（水分、空气、适宜的温度）即可，所以备课时我也没有设计这个问题。怎么办？是搪塞过去，还是置之不理？可这毕竟是培养学生科学探究能力的好机会，想到这里，我放弃原有的教学设计，坦然地告诉大家我暂时不能解决这个问题，让我们一起用实验证明吧。在这个实验过程中，学生考虑得非常细致，不仅把种子萌发的内部条件——种子具有活的完整的胚，种子萌发的外界条件（水分、空气、适宜的温度）探究出来，而且还扩展到“土壤、光对种子萌发的影响”，同时也解决了“没有种皮，种子很难萌发”这一科学教科书上没有的知识点。
上述案例表明：在实施教学目标的教学中教师遇到特殊情况，以特殊情况为契机引导学生进一步探索，真正体现以学生为本，不是机械完成预定教学目标，而是教师把课时目标作些微调，使教学目标在动态中生成。关注学生个体差异，关注学生即时表现，并加以适当影响、引导，既帮助学生增加知识，提高能力，又保护学生积极参与，主动探索的自主精神。
二、“板块式”设计有效策略
1、教学内容“板块”化
受传统教学的影响，教师在设计时往往喜欢遵照教材安排的顺序安排知识内容，喜欢环环相扣，形成一种“线性序列”，这样必然会导致课堂教学的刻板化和学生学习主体地位的丢失。因而需要教师对知识外延和内涵充分理解，在对学生思文作必要预测的基础上，将各知识点设计成若干内容板块，分布在教学各环节中，视学生课堂实际反应进行“块移动”，教师愿意去倾听学生的“发现”，并根据学生的思文实际及时调整课堂教学，从而为生成教学提供保证。
例如在第四册《土壤中有些什么》的第二课时土壤中非生命物质的教学中。土壤中的非生命物质，主要指的是空气、水、有机物、矿物质等，教科书为此设计了一系列实验，先易后难地引导学生对土壤的组成物质进行不断深入的认识。教学也就往往设计单一化的教学方案，依次讨论设计实验方案，并通过实验证明：有的教师用课件代替实验演示实验过程，这样的教学流程和教材上教学材料的主观顺序基本一致，尽管整个教学过程可在教师的指导下有条不紊地进行，但这仅仅从知识内容出发，离开了教与学的具体行为，特别是低估了教学对象的复杂性。其实这节内容学生对土壤的基本组成还是有一定的生活经验和实践积累，并不是一无所知的。同样把教学设计如下：上述设计具有更大的弹性，学生可以通过自己已有的知识猜想、设计，班级分小组对四个“板块”的内容（土壤中的组成）同时进行设计实验并证明，学生可根据自己的能力有选择地设计实验方案。这样让学生在实验中“自主”地认知土壤的基本组成，共同完成本节内容，体现自主合作，探究的新课程理念，不是单一地在教师指导下逐步学习。
2、教学结构的“板块”化
传统教学划分为如下五大板块，给我们留下比较深的印象，它的结构完整，规范，有序，在课堂上操作起来简单，教师上课时的思路呈现比较清晰，但最大缺陷是课堂教学显得僵化、呆板。而生成性课堂的教学结构应既简便又厚实，既有开放的空间，又有深化的支点。如“复习辅垫”和“课堂小结”移动的余地相对较大，“复习辅垫”从教学内容上来看，更多的是与新授知识密切相关的基础知识，可视学生的情况取舍，它不一定总都教在“新课导入”以前，也可以放在导入以后，甚至放在“新课展开”以后。再如“课堂小结”放在“巩固练习”之后或之前，也要根据学生对新知识的掌握情况再做决定。
因此，生成性课堂教学的基本模式可简化为三大板块：
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