论课程改革与教学反思
当前，基础教育课程改革在新课程的功能、结构、内容、实施、评价等各方面都进行了较大的创新和突破。新课程要求教师从单纯的知识传递者走向研究者、反思者，即，不仅专业学识要较为丰富，而且还要善于对教学问题进行研究和反思。美国著名学者波斯纳（Posner）提出教师成长的公式：成长＝经验＋反思。我国著名心理学家林崇德也提出：优秀教师＝教学过程＋反思。更有学者指出，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；（除非）善于从经验反思中吸取教益，否则就不能有什么改进” [1] 。那么，什么是教学反思？教学反思对于教师的专业发展有什么帮助？历史教师如何进行教学反思？本文试做些初步探讨。
一
教学反思之风是20世纪80年代从美国、英国等西方国家兴起的，但其理论源头则可以追溯到杜威（Dewey）。早在1910年，杜威在他的著作《我们怎样思文》中，就倡导教师进行教学反思。在杜威看来，反思的出发点是对问题情境的困惑，经过分析、假设、推理与检验而最终达到解决问题的目的。只有通过反思才能对经验进行改造和重组，才能发现教学的意义；反之，没有反思就不能产生有意义的经验。杜威的观点对后来的研究具有重大的影响。此后，特别是近二十年来，关于“反思”的讨论在欧美教育界备受重视，并且逐渐影响到我国。如今，是否善于对教学问题进行反思，似乎已成为衡量优秀教师的当代标准。何谓教学反思？简言之，教学反思就是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。具体来说，教学反思主要有如下特征：
第一，教学反思以追求教学实践合理性为目的。也就是说，反思不是一般地回想教学情况，而是在教学中不断发现问题，并针对这些问题设计、调整教学方案，使教学向更合理的方向努力。这里，来自实践的一个案例颇能说明问题。一位历史教师在设计“大一统气派与中华民族的象征”一课(“北京师大版”七年级下册《历史》第21课。)时，就曾几次修改方案，不断地反思与探索[2]（p.59）：http://www.751com.cn
如何设计这节课？我曾经很犹豫。这节课的内容相对来说比较简单，只有“故宫”和“长城”两个子目。按照课程标准的要求，以故宫和长城为例，体会中国古代劳动人民的智慧和创造力。我最初的想法是让学生课外查找资料对故宫和长城进行解说。后来仔细一想，觉得这样做有点拘泥于教材，似乎是为了学习历史而学历史，对学生的发展没有太大的帮助。……恰好当时韩日世界杯正如火如荼地进行，中国足球队在韩国的表现是学生们谈论的焦点。我想是否可以把体育与历史古迹有机地结合在一起，比如2008年奥运会将在北京举行，参与奥运，争做志愿者已成为当今的一股热潮，而故宫和长城是北京最具代表性的名胜古迹，据此我将本课设计为一节“我是优秀志愿者”的活动课，通过选拔奥运会优秀导游员的活动将现实与历史紧密地结合，在教学中反映历史和社会的变化。
第二，教学反思具有较强的教学研究性质，不过，这种研究并不等同于纯理论的教育学研究，而是主要针对自身教学中情境性、具体性、个别性的问题展开研究。而且，教学反思的成果主要表现为研究过程的体验、教学实际问题的解决、个人实践知识的增长等，而不仅仅表现为研究文本。仅就文本形态来说，也与专家学者的论文、报告有所不同，它重在描述分析案例，讲述自己的教学故事，记录自己的反思及改进教学的历程等。
第三，教学反思贯穿于教学活动的各个环节、各个层面。它既有教学内容的反思，如，“怎样看鸦片战争？”“怎样评价李鸿章、袁世凯等存在争议的人物？”也有教学方式方法的反思，如，教学中怎样处理“对话”与“独白”的关系？在历史学习方面，多媒体资讯及互联网如何与课堂讲述紧密结合？“神入”一词，近年由西方介绍到我国，被认为是历史学习的基本方法之一，教学中的实际效果究竟怎样？既有常规课的反思，也有研究性学习专题活动的反思，如，武汉的一位老师组织学生开展《美国对人类历史的贡献》研究性学习，活动结束之后，他反思：为什么没有学生从武汉城市发展史的角度去调查一下，对比分析美国历史中先进的东西对我们生活地区的影响？为什么没有学生去走访抗美援朝的老战士，让他们谈一谈战争中感受到的美国的先进武器及给人类带来的灾难？……我的学生没有意识到材料来源的价值，有的直接引用、照搬，或只是谈谈对材料的读后感。我自己也没有引导学生思考：我们到底掌握了多少美国历史的真实？我们依据的材料可靠吗？这不能不说是这次学习活动最大的缺憾[3] 。既有教师通过自我感受而进行的反思，也有借“学生的眼睛”作为“镜头”来质疑自己的教学行为，如，某教师在历史教学中尝试使用档案袋，一次在学习“诸子百家”一课后，有学生在档案里给老师提意见，认为老师应该先从主要人物开始讲，方案为：介绍文中人物→讲各派的创始→各派小故事→文中主要内容→复习。学生的建议让教师震惊，这位教师说：“不管他说的对不对，但至少说明这节课我没上好，他让我反思我在教学中存在的问题。” [2]（p.151）
二
事实上，一个称职的历史教师，决不能“教书匠”式地“照本宣科”。新课程提倡培养学生独立思考能力、发现问题与解决问题的能力以及探究式学习的习惯。可是，如果历史教师对于教学不做任何反思，既不注意及时吸收他人的研究成果，自己对教学又不做认真思考，“上课时，只是就事论事地将基本的知识传授给学生，下课后要他们死记历史事件、人物及前因后果，而不鼓励他们思考分析” [4]（p.165），那么，又怎能转变学生被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生学习和探究历史问题的空间呢？教学反思对于教师专业发展的作用，笔者以为，至少有以下两个方面：
第一，有助于教学研究的深入。
当代国内外教育界都提出，“教师即研究者”。教学反思中的“反思”，从本质上来说，就是教师的一种经常的、贯穿始终的对教学活动中各种现象进行检查、分析、反馈、调节，使整个教学活动、教学行为日趋优化的过程。这无疑会促进教师关注自己的教学行为，深入地开展教学研究活动。
作为一种学习方式，研究性学习成为时下历史教学界研究的热点之一。《历史课程标准》附有许多研究性学习“教学活动案例”和“教学活动建议”；连续几届全国历史教学研究会年会上，都有部分中学的“历史研究性学习成果”展示汇报；《历史教学》杂志编辑部收到很多有关研究性学习的稿件（《历史教学》2003年第4期《中学历史课程研究性学习理论与目标纲要》一文“编者按”。）……可见，各地普遍重视研究性学习。但是如何开展历史学科的研究性学习，需要我们深入、细致地探讨。在指导学生进行研究性学习时，我们不妨多问问自己：这个课题应达到怎样的教学目标？采用什么样的教学形式最佳？对于学生搜集到的“史料”、“证据”，是让他们全部采信，还是引导他们学会对“可疑”资料大胆质疑？学习成果展示的侧重点是让学生围绕主题轮番登台做一点知识性的介绍，还是说明探索求知的过程与方法？还有，对于近现代历史上一些比较“敏感”的人物、事件、现象，研究性学习如何处置？是否应该有个“度”？历史教师可以通过对这些问题的反思、研究，重新审视自己的教学，积极探索新思想和新途径，从而推动历史教学研究的深化。
第二，有助于实践智慧的生成。
所谓实践智慧是指教师对教学合理性的追求，以及对具体教学情境和教学事件的反思。教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练技艺的场所，而是教师实践智慧的体现过程。实践智慧不等同于教学经验，因为它是对教学经验的理性认识；也不等同于教学理论，因为它关注的是具体化、情境化的教学实践。
香港一位初中中国历史科教师在文章里谈到，他初登教坛时，为了教好中国历史课，经常选择一些有趣的历史故事在课堂上讲给学生听。“讲故事是教中史的好方法，但很费力气，而且未必每次都保持好状态。”后来他把“讲故事”形式做了一些改变：一是安排一些喜欢说话的学生，在有准备的情况下，在课堂上讲中国历史故事；二是安排学生做中国历史广播剧录音，把录音带在堂上播放。两种设计都取得很好的反响。这位历史教师继而分析：教师一个人讲故事或组织学生讲故事，其效果不一样。“前者，老师唱独角戏，学生只需要聆听；后者，老师是设计者，学生是表演者。”“由学生做主角、做表演者，负责的学生受到训练，其他观看和聆听的学生也受到感染、教育。”[5]应该说，类似这样追求教学合理性的反思活动是有益于实践智慧增长的。关键是历史教师要有反思的意识，并在具体的教学情境中理性地随机应变，善于调整教学策略，使自己的实践智慧永远处于发展、生成的过程之中。
三
历史教师如何进行教学反思呢？大体有这么几个方面：
第一，理论和专业基础方面。
历史教师要进行教学反思，固然依赖于自身在教学实践中不断积累起来的经验，但是仅仅停留在经验的认识上是远远不够的，因为教学是一种复杂的社会活动，对教学行为的反思需要以一定的历史教学理论和历史专业学识为基础。
1.要转变历史教学理念。
教学理念是教师教学行为的理论支点，对教学有重要影响。新课程背景下，历史教师应该经常反思自己或他人的教学行为，及时更新教学理念。如，长期以来，历史教学目标总是定位在增进学生的“事实性”知识（具体的历史人物、历史事件、历史现象等）方面，相对而言，有关史学的“程序性”知识，如历史解释的多元性、因果关系、变迁和延续、证据效用等历史学概念和方法，则往往忽略。其背后或许有着这样的假设：十几岁的学生只要具备足够的“事实性”知识，随着年龄增长，自然而然就会理解、运用那些“程序性”知识；学生年龄尚小，那些史学概念与方法非他们所能领会，无须过早传授。然而，台湾的一项研究显示，“（事实性）知识的成长与儿童思考能力的提升并无直接关系” [6]，因此，在历史教学中，除了引导学生掌握重要的史实之外，适当传达一些历史学的概念和方法也非常必要。而且，历史教学的核心应当是发展学生对于历史问题的思考能力和学习方法。
要转变教学理念，历史教师就要了解历史教学研究的动态，加强对历史教学理论的研习。比如，关于儿童历史思文的实证研究，近二三十年来，在国外受到普遍重视。以英国为例，上世纪70年代开始，历史教学界在这个领域就不断探索。先是“学校历史科委员会”（SCHP）推出一项研究计划：“历史13—16。”经过实验，得出只要采用恰当的教学法，“16岁以下的学生仍然可以逐步理解抽象的历史概念”等结论。接着，伦敦大学的李彼得（PeterLee）和狄更逊（Dickinson）的研究朝着精细化的方向发展。他们发现，“儿童的历史理解其实相当复杂”，有些儿童能以“类似史家的方式对相关情况做出解释”。90年代后，李彼得等人进行的“儿童历史概念与教学取向研究”对英国历史教学产生更大影响 [7]。在国内，大陆学者赵恒烈、张静等对学生历史思文能力的实验研究，台湾学者张元对“11岁儿童历史认知能力”的探讨，台湾学者林慈淑等进行的“儿童对多元历史记述的反应”等研究成果，也值得历史教师关注。
进入新千年后，随着课程改革的启动，历史教学理论与实践的研究更加趋于活跃，成果迭出。如，余伟民主编的《历史教育展望》、聂幼犁主编的《历史课程与教学论》、赵亚夫主编的“历史新课程研究系列丛书”、白月桥的《历史教学问题探讨》等著作都有参考价值。此外，《历史教学》杂志开辟的“中学历史课程改革及教材编写”以及“关注新课改”等栏目的讨论文章对更新教学理念也有帮助。
2.丰富历史专业学识。
学科专业知识对于新课程的实施以及开展教学反思，至关重要。历史教师如何提高专业修养、丰富专业学识呢？笔者认为，关键是多研读史学名著和史家学术论文（笔者另有专文《学术论文研读与历史教师的继续教育》，发表于《历史教学》2001年第11期。）。
我国著名史学家白寿彝曾嘱咐北京师范大学历史系毕业生，毕业后要继续学习，要学点史学名著。系统地学习史学名著在本科阶段，是个“弱项”乃至“缺项”，而它却是历史教师在职学习的重要内容。比如，教古代历史，只读几本通史类的书是远远不够的，“至少要读断代史，而且是内容丰富，评价较高的断代史著作。像讲魏晋之前，至少就应该细读王仲荦的《魏晋南北朝史》” [8]。此外，还可以从现代一些杰出的史学家，如顾颉刚、陈垣、陈寅恪、傅斯年、钱穆、郭沫若、翦伯赞、周一良、唐长孺等人传世的学术论文中，精选若干篇研读。阅读这些具有较高学术价值的史学名著，不但可以提高专业素养，了解学科研究前沿，而且从中可以学到提出问题、分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。
第二，教学基本策略方面。
在一定的教学理论和学科专业知识基础上，历史教师主要应以课堂为中心进行教学反思。
1.案例研究。
“所谓案例，其实就是在真实的教育教学情境中发生的典型事件，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述” [9] 。案例研究就是把教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、探讨。案例研究的素材主要来自三个方面：一是研究自己的课堂，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例；二是观察别人的课堂，从中捕捉案例；三是在平时注意搜集书面材料中的案例。
台湾张元教授为实际了解学生的历史认知能力，曾经到新竹科学园区的小学五年级教了3个月的历史课，然后在研习会上提出报告──《十一岁儿童的历史认知：一个实验教学的报告》。其中有一个课堂教学案例[10]：
在讲秦始皇焚书坑儒史实时，教师先与学生讨论，问学生：“是不是大家都觉得（秦统一后）生活比以前好，比以前舒服？”“既然（有人）怀念以前，说以前好，就会批评现在，说现在不好。对不对？”“过去比较好，怎么知道过去呢？主要依靠古书的记载。现在不好，要批评，根据什么批评呢？也是古书的记载。这一点你们可以了解吗？”对此，学生大都点头，表示“懂了”。可是，当教师说：“如果懂了，有没有哪位同学讲一遍秦始皇为什么要焚书坑儒？”只见学生纷纷摇头，还有一位女生说：“讲些什么啊？我都不懂。”经过分析，张教授得出如下结论：其一，学生说“了解”、“懂得”以及点头，很多都是随声附和。其二，一件事情，例如秦始皇统治下的人民很苦，11岁的学生大概可以了解，但要使他们有一个明显的印象，心中留有历史图景，需要教师详加描述，仔细引导。其三，事情与事情之间的关联，已经需要运用抽象思文，11岁的儿童显然缺乏这方面的能力。
这个案例使我想到，作为中学教师，教学活动在第一线，在案例研究方面，应该具有比张教授更加得天独厚的资源优势，这就看我们怎样对待了。
除了反思自己的教学案例之外，研究他人的案例，特别是一些中学优秀历史教师的典型案例也很重要。远的不说，20世纪80年代，我国就有历史教育工作者从著名中学历史教师，如宋毓真、陈毓秀、时宗本等人的教学经验中提炼出典型实例，用以说明某种历史教学观点或历史教学方法。近年，特级教师刘宗华与北京师范大学历史教学法前辈孙恭恂教授合作，共同撰写了《刘宗华历史教学艺术与研究》（山东教育出版社）一书，前者谈自己的教学实践、经验和体会，后者则运用教育理论来阐释其教学实践的价值，理论与实际相得益彰。这些都是已经出版的，还有更多发表在报刊上的优秀教学案例，应及时研读，从中受到启迪。丰富的教学经验、教学案例是教学理论、教学实践取之不竭的源泉。而观摩听课、座谈讨论、专家讲学等多种形式，也是对教学案例进行总结、反思和探讨的好时机。
2.观课。
“观课”又称“课堂观察”，在很大程度上与我们常说的“听课”类似。不过，传统的听课目的比较单一，而且听课之后几乎没有什么评论。而观课作为一种教育研究范式，是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。特别是同事互助观课，不含有考核或权威指导成分，自由度较大，通过相互观察、切磋和批判性对话有助于提高教学水平，这已被西方学者乔依斯（Joyce）、许瓦斯（Showers）等所进行的实证研究证明。
陈瑶的《课堂观察指导》一书中，记载了作者在昆明某中学一堂初中历史课上做的观课笔记。观课者对课堂中的教师（王老师）和学生进行细致的观察，留下非常详细、具体的“现场记录”，并做了“评注”。比如，“现场记录”描述道：“当讲到商鞅变法的故事时，王老师非常地投入，在教室里移动。……学生明显地完全被她的讲述吸引。但在谈到商鞅变法的内容时，学生的反映不是很积极，看上去有点疑惑，而且七八个同学有注意力分散的表现。”又在旁边评道：“商鞅变法的内容是课文的一个重点和难点。王老师在投入的讲解时，忽略了学生的反映，没有在重点难点上给予充分强调。”对于王老师向学生的提问，观课者评道：“我感觉王老师在提问上有设计、有技巧，但对学生的回答，王老师的反应比较单一，缺少评价、追问和很明确的鼓励。” [11]（pp.201～205）观课，教师具有最佳的研究条件，应该像上述实例这样，观课才能达到目的。当然，课后，观课教师应与授课教师及时进行交流、分析，推动教学策略的改进，这在无形中会促进历史教师教学反思能力的提升。
3.课后小结与反思札记。
课后小结与反思札记，就是把教学过程中的一些感触、思考或困惑及时记录下来，以便重新审视自己的教学行为。过去，人们往往重视课前的备课，对于课后的小结与反思，则较少关注。
以历史学科来说，其实，平常历史教学中需要教师课后小结、反思的地方太多了。比如，“编演历史剧”是新课程提倡的多样化教学形式之一，这种教学形式真的对促进学生理解历史有帮助吗？扬州中学王雄老师从网上阅读到台湾《清华历史教学》杂志刊登的“戊戌变法”一课的教学设计，其中有个可行性较强的剧本“去留肝胆两昆仑”，将它下载后，印给班上每一个学生，让他们自由组合，排演这个历史剧，排演时可以增加一些情节，也可适当增加演员，如康有为、袁世凯、慈禧太后等。学生很快组成几个小组。教师让同学们课余时间排练，不要太讲究道具与服装，也别花过多的时间。一周后，同学们在课堂上演出，结果印证了这种教学形式的积极作用。事后，王老师在“反思札记”中写到：
这一天像过节一样，学生兴奋而不断高涨的情绪也影响着我，不过，我在观看之余想得最多的还是老问题：“这种方法能够促进学生理解吗？”答案是肯定的。在他们排演之际，不仅十分重视剧本，而且查阅了大量书籍资料，了解人物的个性，为了想象梁启超、康有为的讲话语气，大家还进行了讨论，最后，确定了两人讲话的共同点：广东普通话，都带有书生特点，但是，康有为的语气更沉稳，梁启超较之更有激情。那么，为什么学生能够在这种学习中爆发出前所未有的热情呢？其实，每个人的智慧都是伟大的，教师的作用在于启发学生将其智慧表现出来，而不是仅仅接受别人的知识与观念，参与历史课本剧的排演可以将对历史的理解与对历史学习的情趣完整地结合起来。[12]
无独有偶，台湾新竹科学园区实验中学唐远华老师，从1992年起，尝试对高一学生从事历史剧教学实验。剧本以“城濮之战”、“毛遂自荐”及“鸿门宴”三件事为题材。一方面，学生对其内容多少知道一些，正适合进一步深入；另一方面，它们均具有丰富的戏剧性，颇能引发学生兴味。实践下来，唐老师觉得：
透过教师的精心安排指导，的确能促成发展并提升学生历史思文的预期目标。毕竟学生通过主动阅读理解史料、编写剧本、掌握角色在情境中的扮演，学习相当主动，收获自然丰富！其实历史剧的趣味性不仅表现在有趣的台词，滑稽的动作，更在同学间互助研究剧情发展的可能性上，所体会出来的心得。甚至个人认为演出前的过程，比演出结果，就教学价值而言，更为重要！因为观赏的人只是旁观这些历史事件，而演出的同学却是花了时间与下功夫去经历这些历史情境，历史教学不是一直强调引导学生主动学习，神入历史情境去做历史的思考吗？！[13]像这样的课后小结或者反思札记积累多了，也就成为一个个生动鲜活的历史教学案例，对之分析研究，相信一定有利于历史教师提高自身的教学反思水平。
总之，关于历史教师教学反思的研究，目前还是个新课题。作为历史教师，其教学反思究竟有哪些具体表现？在教学中反思达到什么程度才是理想的状态？都需要我们进一步深入探索。不过，可以肯定的是，发展教学反思是提高历史教学质量的新的尝试，也是历史教师成长为研究型、复合型教师的有效途径。
【作者简介】朱煜，男，1963年生，江苏扬州人，扬州大学基础教育研究所副所长、副教授、硕士研究生导师，主要从事历史课程与教学理论研究。
参考文献：
[1]刘岸英：《反思型教师与教师专业发展》。《教育科学》，2003年第4期。
[2]朱汉国、王斯德主编：《走进课堂──初中历史新课程案例与评析》，高等教育出版社，2003年。
[3]刘汝明：《“美国对人类历史的贡献”探究学习──兼论研究性学习的几个问题》。《历史教学》，2003年第8期。
[4]方骏：《如何使历史教学变得有趣》。《学与教的喜悦》，（香港）朗文教育，2000年。
[5]陈汉森：《我在初中中史教学上做过的尝试》。杨秀珠主编：《老师谈教学（历史教学篇）》，（香港）中华书局，2003年。
[6]林慈淑：《年龄、知识或观念──试探儿童对多元历史记述的反应》。（台湾）《东吴历史学报》第10期，2003年。
[7]林慈淑：《历史教与学的鸿沟──英国儿童历史认知的探究（1960’S—1990’S）》。（台湾）《东吴历史学报》第8期，2002年。
[8]张元：《高中历史“三国鼎立”的教学设计与演示》。（台湾）《清华历史教学》第6期，1996年。
[9]蔡守龙：《走向教育案例研究》。《教育理论与实践》，2003年第7期。
[10]张元、骆月绢：《十一岁儿童历史认知能力初探》。（台湾）《清华历史教学》第5期，1995年。
[11]陈瑶：《课堂观察指导》。教育科学出版社，2002年。
[12]王雄：《一堂热烈的历史课》。（台湾）《清华历史教学》第12期，2001年9月。
[13]唐远华：《高一学生演历史剧的教学实验》。（台湾）《清华历史教学》第3期，1994年。
（摘自：《历史教学》2004年第6期）