2.2 教师教授小学数学应用题不足

2.2.1 部分教师还未准确把握教材的内容结构

小学数学教材还是有层次，有逻辑性的，内容很丰富，新教师在较短时间内不易把握教材内容，而教学应用题又是在整个教学板块中最困难的，因此，对新教师来说是一项不小的挑战，教学中产生的问题也比较多，需要教师在之后的教学过程中不断反思、交流、完善。对于老教师来说，由于教材刚改版，将原本有独立章节的应用题分散到各个例题及作业中，不同类型的题目统一编排，老教师不可能一下子转变教学风格，有些教师还是按原来的教法去教学生，有的甚至是少教部分内容，这做法无疑是错误的。

2.2.2 教师教授模式单一

传统的“先讲例题，学生训练，教师评价”[2]的教授模式至今未变。教师先呈示例题讲解，学生再练习巩固。在此期间，缺乏师生交往，教学只存在于“你教我做”的过程中。教师将应用题这块“难啃的骨头”扔给学生，让学生采取题海战术，细嚼慢咽，自己领悟多少算多少。“授之以鱼而未授之以渔”，学生只是机械地做题，并未理解应用题的意义，也失去了学习的兴趣。因此，这种教授模式必须改变。

2.2.3 教师仅重视对学生抽象逻辑思维能力的培养

教师了解小学生抽象逻辑思维不强，而应用题主要靠的就是该思维来进行思考分析。因此，在教学中，教师针对这一点对学生加强训练，而缺少对其他思维模式的训练。因此，学生只是机械地解题，并不能将应用题的思想联系到实际生活中去，缺少对数学应用价值的感悟。

2.3 小学数学应用题本身缺陷

2.3.1 小学数学应用题呈现形式单一，结构封闭  

教材编写者依据小学生不同年龄阶段的认知结构和心理特征编订教材，小学低年级应用题主要以图片、表格加文字的方式呈现，高年级应用题则以几乎是全部文字的方式呈现。这些呈现方式过于单一格式化，无疑给学生增加了负担，枯燥乏味，丧失对学习数学的热情。来`自^751论*文-网www.751com.cn

2.3.2 小学数学应用题内容远离生活实际

小学生凭借着自己生活中的知识经验理解题意，而很多应用题的内容却和学生的生活实践相脱离，使得学生一下子不能理解，致使解题困难。即使之后会做题了，也不能真正理解其含义。例如经典的工程问题：“修一条公路，甲队单独修10天完成，乙队单独修12天完成，现在两队合修，需要多少天完成？”学生又不是施工队，这种题目无疑会给初次接触的学生在理解上造成困难；又比如鸡兔同笼问题：“笼子里有若干只鸡，兔子。数过后发现头数有35，脚数有94，计算鸡和兔子各有多少只？”教师会运用假设的策略进行教学，启发学生“假设所有鸡抬起一条腿呈金鸡独立状，假设所有兔子抬起两条腿呈玉兔拜月状”，再紧接着下面的教学。在这里，有些教师还将此过程精心设计做成动画，这的确激发了学生的兴趣，但真的没有学生问：“这些鸡和兔子真乖，还能听命令一起抬腿？”一个同样的题型，将题中信息换成学生所熟知的生活化情境更易理解。虽然改版后的教材里面的题目都取材于生活，但课后的习题很多还是原来的题目。学生既不知所学的数学“从何而来”，更不知将“走向何处”。他们每天只是在反复的“类化”训练中习得机械的解题技能，而一旦面临真实的、源于生活的问题情境，他们往往束手无策。[3]