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目前，我国正进行新一轮的课程改革，全面推进素质教育，要求面向全体学生，构建和谐教育，让每位学生的个性得到应有的尊重，让每位学生都能健康地成长。然而，在中小学甚至在大学中，由于种种原因，仍存在着相当比例的数困生。本文在综合考察和借鉴前人的研究成果的基础上，以教育学、教育心理学为理论指导，深入剖析数困生的现状原因，并提出合适、有效的转化策略，以提高教育教学效益，更好地体现以人为本的理念，促进学生全面发展。
1.1 数学困难生的界定
“学习困难”，亦称“学习失能”或“学业不良”，用以标示那些智力正常但学业成绩长期滞后的学生。数学学习困难（(Mathematical Learning Disabilities ，简称MD）为学习困难的一种亚类型。
目前，在MD研究上，由于没有确定一个公认的核心缺陷，故对MD的操作性定义不明确。正如贝尔在《中学数学的教与学》中指出：“数困生的定义是各种各样的，通常根据智商、成就、教师评定、阅读水平及其综合标准等来评定。”但若根据这样的定义评定数困生，操作实践意义不强且不方便，因此各国研究者结合自身的研究领域，给出了相应的界定。
1993年，Geary依据特定算术任务的作业成绩及相应的心理侧面提出MD的亚类型模型：语义记忆MD、过程性MD、视空性MD。
1994年，美国精神病学会(APA，American Psychiatric Association )将数困生界定如下：标准化的单个测试取得的数学成绩远低于教育年龄、智力考试和适龄的评估级别。学习障碍对学习成绩或需要使用数学能力的日常生活造成严重影响；若存在感官缺陷，数困生在这方面的缺陷则表现得更为明显。
1996年，世界卫生组织对数困生的描述如下：学生的数学能力明显低于其年龄、综合智力和年级平均水平，最好能使用个别施测的数学测试进行评估；阅读和拼写技能处在正常范围内；数学困难不应归因于教育不当、无视觉、听觉或神经直接后果的功能缺陷，也不应具有神经科、精神病或其它障碍继发现象。
1994年，钟启泉出版《差生心理与教育》，在书中把数困生分为三种，具体为：(1)未达到基本标准者；(2)低学力者；(3)未能充分发挥其自身拥有的潜能者。[2]
2003年，胥兴春则认为数困生是由于数学能力的缺损而导致的学生在数学学习上的落后，即明显落后于同年龄或同年级的水平的现象。主要表现为认知结构混乱、问题解决策略缺乏、思维发散性差以及自我评价困难等等。[3]
2011年，赵微在《学习困难儿童的发展与教育》一文中指出：MD是指儿童具有正常的智力和教育机会，由于数学学习能力缺损而导致在数学学习上明显落后于同年龄或同年级的水平的现象。[4]
综合以上界定，并考虑实际教学的应用，本文将数学困难生定义为：处于正常的教学环境下，智力属正常范围，但由于各自不同的原因，导致数学学业成绩明显落后于同年龄或同年级的水平，达不到国家规定的相应数学教学大纲要求。
1.2 国内外研究现状特点
在西方，MD的研究主要集中在算数领域，尤其是在数字与简单算数认知领域，但在复杂算数领域研究不深，且在代数、几何领域研究较少、不成系统。MD的研究对象主要是小学生，且低年级居多。由于研究领域、研究对象的局限性，对MD研究的深度、广度有待加强。但在探讨MD的缺陷方面，西方学者研究成果丰硕。他们一般采用正常发展的理论模型为研究框架，如Gelman的五条计数原则（1978）、Baddeley的工作记忆模型（1986，1996）、Lemair和Siegler的算数策略变化模型（1995）等等，这些模型极大地促进了MD在某些特定领域的研究。但由于在代数、几何领域缺乏相应的理论模型，因而研究缓慢，几乎处于停滞状态。同时，西方学者为得到更多有价值、无偏见的结论，正努力探寻良好的研究设计与敏感的研究手段，从而促进MD的研究方法与手段不断发展。