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在我国，真正深入研究MD问题是始于全面贯彻“义务教育法”以后，其中开展过几次大规模的实验研究，如顾泠沅领导的“青浦县数学教学改革实践”、山东泰安师专、泰州市教学研究室以及部分中学联合开展的“初中数学差生的转化”等，研究成果较为丰硕。目前MD的研究主要集中在亚型分析、认知加工机制、成因、诊断评估、教育干预这五个方面。研究虽取得一定成果，但仍处于初步发展阶段，研究过程中存在不少问题，如对MD的操作定义不统一，亚型、核心缺陷不明确，评估指标和方法不一致，鉴别模式存在争议、研究领域狭窄等等。因此，国内在研究MD时首先需建立和完善数困生的评估机制，以科学鉴定数困生，然后才能深入开展数困生成因及核心缺陷探讨，同时拓展研究领域，从而能多角度研究数困生问题。
2.数困生主观原因探讨
主观原因主要包括智力因素和非智力因素两种因素。有关研究显示：智力因素对学习成绩的贡献率为22%，而非智力因素对学习成绩的贡献率为59% [5] 。情感因素作为一个重要的非智力因素，在逻辑性强、感情色彩较淡的数学教学中仍具有不可忽视的作用。布鲁姆在《教育评价》一书中指出：认知能改变情感，情感也能影响认知。学生成绩差异的四分之一可由个人情感特征加以说明。”[6]
通过前人已有的调查分析，数困生通常存在以下几点情感特征：
1、自我评价消极，自卑感强烈。数困生由于在数学学习上长期未获得成功的体验，因而缺乏自信心，怀疑自己的能力，但同时渴望得到他人的理解和支持。
2、缺乏学习兴趣。数困生不喜欢数学，甚至厌恶数学，感受不到数学学习的乐趣，学习动机弱，期望值低。
3、学习意志力薄弱。数困生易受外界环境影响，学习毅力差，不能坚持到底。当遇到数学困难时，因为害怕困难和失败，常选择逃避，缺乏克服的勇气，得过且过，浅尝则止。
4、常处于焦虑和抑郁中。由于数困生智力正常，但数学学业成绩一直不理想，因而学习压力大，精神压力大，在感情上往往与教师、家长保持一定距离，不轻易吐露心声。
2.1 智力因素
2.1.1数学能力
数学能力是顺利完成数学活动所必要的直接影响其活动与效率的一种个性心理特点。[11] 数学能力由运算能力论文网、数学观察能力、数学记忆能力、数学思维能力和空间想象能力组成。其中运算能力为最基本的能力。数学学习与数学能力密切相关，一方面，具备一定的数学能力可使数学活动顺利进行；另一方面，数学活动可促进和发展新的数学能力。
数困生的能力存在一定的缺陷，不能理解数学概念、语言理解，易受生活语言及直观的影响；不能掌握和运用数学规律和数学思想方法，尤其是不会提炼和迁移问题解决中的思想方法，不会联想、转化。
2.1.2 数学认知结构
数学认知结构是数学学科知识的内部联系和规律，即数学的基本概念、公理、定理、方法相互渗透，相互关联而形成的梯形知识和网络结构。[6]按照认知心理学的观点，数学认知结构就是学生所掌握的数学知识，按照自己的理解深度、广度，结合自己的感知、知觉、记忆、思维、联想等认知特点，组成的一个具有内部规律的整体结构。[7]美国心理学家奥苏泊尔认为：“原有的数学认知结构是对新的学习始终是最关键的因素。”可见，数学学习是数学认知结构不断形成、发展、完善的过程，同时数学认知成为学生思维存在和发展的物质基础，进行有意义学习。