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21世纪以来，国内外越来越多的研究团队开始专门针对数字化环境下学习者应具有的学习能力及其他能力进行研究。早在1999 年，美国联邦教育部教育技术司（OET）就开启了战略进程——“让美国学生为 21 世纪做好准备：迎接技术能力的挑战”[3]。2002年，美国科研团队“21 世纪技能伙伴”开始进行如下研究：探讨 21 世纪的核心能力，构建 21 世纪的学习框架，找寻学习者能够终身学习的能力要素，并为每个学习者更好地走向社会的做准备[4]；之后，该团队与另一个科研团队——“学校图情协会”合作，设计并开发了与 21 世纪技能相对应的学习标准、课程和教学、专业发展以及学习环境系统，还研发了发展世纪技能的工具与资源等[5]。美国的研究者从时代要求和社会发展的角度确定 21 世纪学习者学习能力的框架，而欧洲的研究者不仅涉及了框架的研究，还进一步开发了相关量表。
在欧洲，欧共体从 2000 年初开始关注“终身学习的核心能力”，包括学会学习的能力，终身学习核心能力框架，数字化时代的学习能力；提出了涉及能力和学习能力的框架，其中包括学会学习的欧洲核心能力框架、学习能量（learning power）框架等[6]。2005 年，终身学习研究中心（the Centre for Research on Lifelong Learning(CRELL)）正式由欧盟共同研究中心（the European Commission’s Joint Research Centre）创建成立，旨在开发教育和培训领域学习者学习能力的评估指标体系。同年，受欧盟文化与教育机构要求，CRELL 成立了一个专家小组，专门负责设计在欧洲测量学习者的学习能力的评估框架，探讨了如何评估欧洲的学习者学习能力的问题，并致力于研究开发学习者学习能力的评估量表[7]。英国、芬兰等国主要从认知心理学的角度对当前学习者应有的学习能力进行了新的评定，而荷兰的数字化学习能力研究项目则是从社会文化的角度进行的。目前，国际上已经有了三个学习能力框架：OECD 提出的重要能力框架，欧盟的终身学习能力框架和美国的 21 世纪技能。它们于21世纪初被提出，以培养终身学习者为最终目标，从不同的角度研究学习者的数字化学习能力。
与国外相比，我国的数字化学习能力研究者的研究视角不够开阔，并且研究不够深入，这可能跟中国现阶段尚处于发展中国家，信息技术普及程度和发展水平必然不及欧美等发达国家有关，因此，我国的研究者在研究时会受到某些条件的限制。2001年，李克东从信息技术发展的角度提出：在如今的信息时代，数字化学习是一种重要的学习方式，也是信息技术与课程整合的核心，他同时也提出把信息技术作为学习的认知工具是当前数字化学习的关键，并且研究了数字化学习的几种教学模式[8]，但是对于如何评判学习者的数字化学习能力和学习者的信息技术使用情况未作说明。
2012年，华东师范大学蔡慧英在总结了国外研究者对于数字化学习能力的研究情况的基础上，构建出数字化环境下学习者学习能力框架，最终制定出了信效度较好的数字化学习能力调查问卷，该问卷可以比较准确地对学习者数字化学习能力进行评定[4]。2014年，黄荣怀基于北京市中小学生的网络生活方式进行研究，发现中小学生家庭网络普及率较高，中小学生的主要生活方式已逐渐网络化[9]，可见信息技术在生活和学习中被广泛地的使用。总的看来，国外的研究项目有的从学习研究的角度对学习能力进行分析，或者从时代要求和社会发展的角度来探讨这一问题，国内有学者从信息技术角度进行研究，但是不深入。在如今的数字化环境下，对于中学生的数字化学习能力及信息技术使用的情况进行研究很有必要。