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4.1 研究对象的选择
本研究的对象是淮阴师范学院附属小学的2位数学教师，两位教师都具有数学专业（师范）本科学历。两位教师笔者记为教师A和教师B。教师A已有教龄10年，教师B教龄6年。笔者采用同课异构的方式，选择两位教师执教的《5的乘法》，并分别对其进行了录音与分析。笔者此前已在两个班级多次听课，因此，教师学生已经习惯了笔者的听课与录音。
4.2 研究数据的收集
在教学过程中，笔者用音频工具记录了课堂教学，然后反复听录音，并结合文本课堂实录进行整理分析。
4.3 数据处理与分析
4.3.1提问方式分类
（1）自问自答：
教师提出问题后，没有学生回答，教师自己回答问题的现象。这种情况出现的原因主要有两个：一是因为教师提出的问题难度太大学生没有解答的能力，打击了他们的积极性；二是因为教师提出的问题难度太低，难以调动学生的积极性。教师为避免尴尬，直接自己回答，进入下一个环节。该种提问方式，打击学生学习的积极性，负面影响较大。
（2）一问一答：
教师提出问题后，指名一位学生回答的现象。教师可以提问自愿举手的学生，他们可能已经思考的较为全面，让他们回答。这样做既可以为其他同学提供一个接近标准答案的模板，为将要得出答案的同学提供一个“翘板”，实现思维上的跳跃；同时，教师这个举动也充分肯定了积极思考问题的同学，肯定这一行为，促进全班同学对老师抛出的问题更加积极地思考，积极的回应。教师也可以提问未举手的同学，该同学可能还思考不全面，教师加以引导，同样可以帮助其他未思考好的同学，为未能思考好的同学留有思考的时间，为思考好的同学提供完善自己答案的时间。一问一答的提问方式，能够最直接的反馈给教师,被提问者对知识的掌握情况，但是未被提问的学生的知识掌握情况的反馈未能得到。
（3）一问多答：
教师提出问题后先后让多位学生回答的现象。笔者把一问多答的提问方式分为三个步骤。第一步：教师提出问题后，让学生小组讨论。第二步：教师点明学生回答。这时可以让学习能力中等的学生先回答，他回答得不够完整，然后再请和他能力差不多的同学来补充。这样，通过教师的引导，不同学生的补充，最后得到完整答案，最后再请学生把完整答案说一说。笔者认为，对于低年级学生而言，只有把题目和答案完整地说出来，学生才真正懂得题意，理解题目，而且在这过程之中，还锻炼了学生的语言表达能力、合作交流能力协调能力等。第三步：同桌互说，师指生说。同桌交流，分别把刚刚得到的答案说给对方听。等同桌说完后，教师点学生说。这时，点基础薄弱的学生来说，查看他们对知识的掌握情况。对于一问多答的提问方式，适用于，稍微较难的知识点的教学，步步引导，最终达到所有学生都掌握的教学目标。在第二步骤中，也可以先让优等生来回答问题，这样就很快把答案展现在了大家的面前，这样的话，学习成绩中等的学生和学困生就没有思考时间了，为了弥补这样的缺憾，可以让优等生多说几遍，给别的学生留有思考的时间。
一问多答的提问方式，照顾到不同层次的学生，注意到所有学生的发展，符合新课程标准提出的要求，我们的教学应“使得人人都获得良好的数学教育，不同的人在数学上获得不同的发展”。