前概念在科学教育简单电路中的作用(2)

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很多学者诸如奥苏贝尔，曾说过：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。” 目前被广泛认同的建构主义认为不能把知识作为预先确定的东西强加给学生，不能用所谓的知识权威强迫学生去认同它们。其中强调了学习并不是一个被动接受刺激的过程而是学生主动去构建意义的过程。具体来说，学生要以自己原有的知识经验的基础上，对新信息重新认识和编码，建构自己的知识体系。因此，教学应当把学生原有的知识作为新知识的“基土”，引导学生在此“基土”上萌发出新的知识。基于构建主义的基础上的教学强调：教师在教学前要考虑学生已有的知识背景，呈现的内容要在学生的构建范围内；教师不再是知识的提供者而是协助者，要创造合适的机会让学生购机自己的认知结构。而在如今的教学设计中，学情分析扮演着一个不可或缺的角色，而这正是前概念在教学中的应用。

根据研究者不同的研究方向和不同的学派，对此他们有各种称呼不包括：直觉想法（intuitive）、朴素概念（naïve beliefs）、框架（frame work）、迷思概念（misconception）、儿童的科学（children‘s science）。在诸多学者概括的基础上，本文将前概念定义：在正式教学前，学生通过生活经验，直接观察等方式所形成的关于事物非本质概念的认识。

当然，前概念也有利与弊。从“利”的方面来说，像之前所说前概念是新知识的基础或导向，没有前概念，新知识也很难建立，简单来说让一个小学水平的人去学习大学知识明显是很难达到要求的或是让一个没有见过冰箱的人，来学习冰箱的运作原理也是困难的。所以把握好前概念能更有效地进行教学。至于“弊端”，前概念的存在也很大程度上会阻碍学生学习新知识。例如学生认为人推箱子，箱子动，人停止，箱子也停止，所以学生认为力是维持物体运动的原因。带入题目中时，学生就会认为踢出去的足球还是收到了向前飞的力的作用。事物都有两面性，教师的职责就是去弊取利，转化前概念中不利的一面。

2 前概念的特点

2.1 个体差异性

对于教师提出的一个科学现象，学生们往往给出了五花八门的解释，甚至有些解释是背道而驰的。类似的，在观看一部影片或阅读一片文章时，不同的人有不同的观念，大多数人对自己的观念都深信不疑。

人们内化知识的方式都多多少少有些不同，这些不同构建了属于自己的意义。这些差异影响了人们对信息获取的方式。也就是说，学生对现象的观察和解释，受到其本身想法和经验的影响。因此，前概念是基于学生的直接经验，而不是源于逻辑上的推理总结。

不管是学习还是学者，他们的想法都具有个体差异性，但这并不意着不同的人不能同时具有相同的概念。在科学史上，不同的科学家各自独立的建立了一样的科学体系，只是在知识的发表有前有后而已。

2.2 自发性

学生形成前概念属于自发性的。科学概念的获得通常是在教师教学的方式习得，通过定义、特点等来明确概念的意义。前概念则来源于学生日常生活、直接经验，在长期的潜移默化的影响中，经过一系列复杂的心理活动，这些经历简单进行概括形成了前概念。并没有人教导他们如何去学，如何去了解，只要学生有接触相关的生活现象或经验，就不自觉的有感性的概括活动，并产生与这个现象有关的前概念。例如光，光在生活中无处不在，学生自然而然就形成了对“光”的许多理解：有些学生会指出“太阳会发光”，“那里有光（指向地上被光照亮的部分）”。他们将“光”看作光源或是光效应都不是科学中的“光”。