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1.2 空间观念的基本特征
1.2.1 经验性
儿童空间表象是在以前生活环境的活动操作中渐渐形成的，并不是通过他们的空间环境感觉读出来的。儿童根据经验学习几何知识，形成空间观念，这便是空间观念经验性的体现。
具体来说，因为儿童以形象性思维和具体性思维为主，儿童在学习几何时是以已有的经验为起点的，并不是以几何的公理体系为起点，也就是说儿童所学的几何更多的是经验几何或实验几何，而不是论证几何。一般来说，抽象概念不像直观的几何图形那样容易理解，儿童需借助直观演示来帮助理解，所以儿童空间观念的形成更多地要依靠直观感知与动手操作。
1.2.2 渐进性
空间观念的形成是一个逐步发展，循序渐进的过程，并且这个过程与儿童空间思维发展水平的阶段性有着密切的联系。例如，学前儿童可能已经对“三角形”有了初步的感性认识，但他们并没有真正形成关于“三角形”的观念；低年级段的学生在观察操作中，可能认识到三角形的形状和特征，用“三条线段围起来”这样直观的感知来分辨图形；但高年级段的学生通过学习，已经了解了三角形的性质。其他图形的概念也是这样形成的。同样的，由二维空间观念发展到三维空间观念也是一个渐进的过程。例如，在学习长方体的时候，学生的作业错误率很高，学生经常将表面积与体积的概念混淆，这是因为在二维空间中，图形与实物的可见面是一致的，学生易学且容易辨认，但在三维空间中，学生只能在二维平面上看到象征性的立体图形，学生不易获得直观的空间形象，这就需要学生有一定的空间想象的能力，将在二维空间中看到的图形加以想象，发展成三维立体图形，由此可见空间观念的发展具有渐进性。
1.2.3 过程性
空间观念经验性和渐进性的特征决定了空间观念具有一定的过程性，因为只有儿童通过不断的积累才能形成生活经验和几何活动经验。而空间观念的渐进性本就是一个过程的体现。
在义务教育阶段，几何的基本定位是几何直观、操作几何，因此空间与图形这一领域的课程目标多用“经历”“讨论”“探索”“研究”等一系列过程性动词来进行表述，从而体现了空间观念的过程性特征。例如，经历从实际物体中抽象出简单几何体和平面图形的过程，了解一些简单几何体和常见的平面图形；探索并证明平行四边形的性质定理：平行四边形的对边相等，对角相等，对角线相互平分等。源`自,751`.论"文'网[www.751com.cn
2 小学生空间观念培养中存在的问题
2.1 教师方面
2.1.1 教师教学方法的失当
根据小学生的身心发展规律，课堂的有效时间十分的短暂，教师为了提高课堂效率，往往不能面面俱到。在动手操作环节，通常是自己或让个别学生来进行操作，其余学生则在下面进行观察，这样，大部分学生的操作活动就受到了局限。再则，有的教师不擅用多媒体设备进行教学，一的“啃书本”，而空间与图形的内容在书本上只能进行平面静态的展示，但现实的空间则是动态的、立体的，一些立体图形无法呈现，动态效果不能以课件的形式表现出来，学生理解起来就十分的困难，不利于学生的学习。
2.1.2 教师不够重视有关知识
对于空间观念的有关知识，教师不够重视。虽然空间观念的有关知识是小学生学习的重要内容，但它在考试中的地位并不高，有的教师为了追求所谓的升学率，并不重视这一方面的内容，只局限于课本上的知识，书上有什么，课堂上就讲什么，忽视教学的完整性。同时教师没有深入了解、研究学生，缺少与学生交流的时间和机会，没有及时反馈获得学生的学习进程，对学生可能出现的错误没有很好的评估，从而不能很好的调整教学策略，导致学生的学习出现漏洞。