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1.2 研究意义
本文采用个案研究方法，以H师院一名小学教育专业师范生王老师的教师实践性知识为研究对象进行探究，进而总结出王老师实习期间教师实践性知识的发展过程和影响因素。本研究的创新之处在于，从建构主义的视角分析师范生实践性知识的发展和建构。本研究对师范生专业成长有一定的启示意义，并为当前小学教育专业发展提供一些可资借鉴的经验。
2 教师实践性知识概述
2.1 教师实践性知识的定义
20 世纪 80 年代初，国外研究者开始研究教师实践性知识。其中, 艾尔贝兹( Elbaz, 1983)将教师以独特的方式拥有的知识称为“实践性知识”，并认为它以实际情境为导向，具有高度经验化和个人化的特点[1]。与艾尔贝兹相比，迪宁和康内利更强调教师知识的个体性，把教师的知识称为“个人实践知识”，即出自教师个人经验的、从个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体[2]。
关于教师实践性知识的概念和理论于20世纪90年代传入国内，且日益受到关注。林崇德等人( 1996) 侧重于从内容和来源的角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说， 这种知识是教师教学经验的积累”[3]。陈向明( 2003) 则侧重于从作用角度下定义，即教师实践性知识“是教师真正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和( 或) 表现出来的对教育教学的认识”[4]。
综合不同学者的观点，笔者认为，教师实践性知识是教师系统地反思自身的实践所形成对教育教学的认识，并通过形成的价值取向实际指导自己后续行动的知识。
2.2 教师实践性知识的构成要素
在对教师进行大量的课堂观察、深度访谈和案例分析之后，笔者认为，教师实践性知识在结构上至少应具备四个要素。主体：教师是实践性知识的拥有者；问题情境：面临一个令人困惑、有待解决的问题是实践性知识发展的基础；行动中反思：教师必须采取行动来解决该问题，并通过反思形成具有一般性指导作用的价值取向；信念：实践性知识虽然蕴含在整体的经验中，但通过教师的后续行动可以被验证为“真”，并作为一种信念指导教师的后续行动。