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最后，语文竖旗现象的大量涌现也促进了“本色语文”理论的产生与完善。面对教育界纷繁复杂的关于“语文”本质与身份的争论，黄老师曾说过，“语文就是语文而不是其他任何东西”，这正是“本色语文”的命名缘由。我们应把语文当 成语文来教学，用语文 的方法教语文。本色不是 守旧，不是倒退，更不是 无为，而是站在最初、最 朴实的境地追寻语文的定义，追问 语文课堂的宗旨。
二、从建构主义知识观看本色语文
在知识观上， 建构主义者提出，事物是客观存在的，知识是用来表征客观事物的。“知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释或假设。尽管人们通过语言赋予了知识一定的外在形式并获得了较为普遍的认同，但这并不意着学习者 对于这些知识会有相同的理解。”[4](P96)这一理论落实到具体的语文教学中，也就是强调学生在阅读文本时的个性化解读，强调问题探讨的多元化结果，黄老师的课堂深入地贯彻了这一理念。
比如在执教《蜀道难》一课时，黄老师紧抓住诗歌教学最重要也是最本色的方法：读。上课伊始，先是让学生背读，接着让不同学生读，稍总结各人优缺点之后由教师示范几种读法，再由学生比较。值得注意的是，在这一系列朗读活动之后，黄老师并没有把自己或其他示范朗读同学的读法或情感基调强加于学生，而是让他们不要拘泥于刚才的讨论，读出自己的理解即可。课堂呈现出动态前进的过程，尊重不同学习者对同一篇诗歌不同的理解。在对于诗歌主旨的提问环节，更是充分体现了“知识的不确定性”这一建构主义知识观，考虑到学生能想到的主旨毕竟有限，黄老师反其道而行之，自己列出了一些说法，让学生在诗中找出这些理解的依据，这一做法不可谓不高明。在同学们各抒己见之后，黄老师并没有绝对的肯定或否定某种说法，而是以“我更倾向于……”的委婉说法表达自己的立场，这一教学语言充分体现了课堂中师生的平等地位，教师是平等教学中的首席，是学生学习的促进者和合作者。黄老师便是在这一系列行云流水般的教学活动中体现知识的动态性与情境性。
还如在执教《葡萄月令》一课时，黄老师问学生:“为什么作者要详写某几个月份的葡萄生长过程？”学生答：“因为这几个月天气好。”诚然，这样的回答是流于表面、未参透老师问此问题的本意的。但黄老师并没有直接否定学生的回答，也没有立刻说出正确答案，而是循循善诱，把学生往文章主旨方面引导，学生一下明白了，是因为这几个月的葡萄园生机勃勃，最容易引起作者内心共鸣，因而详写。此教学环节也充分体现了建构主义知识观下“知识是动态的、情境性的”这一观点。课堂教学中，学生未能立刻领会教师问题意图的情况十分常见，而是否能像黄老师一样处理的圆润通融则反映了教师教学机智水平的高低，教学机智并不是与生俱来的，而是在年复一年的教学经验中积累下来的一种反应机制，这正是“本色语文”的魅力所在。
三、从建构主义学生观看本色语文
建构主义者认为“课堂教学不能无视 学生已有的知识经验，而是要把儿童已有的知识经验 作为新知识的增长点，引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验。学生通过知识的同化和顺应两种途径或方式而接受知识，学习者认知结构发生变化时，每个学习者以 自己原有的 知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学生不是被动地接收信息刺激，而是主动地 建构意义，学习者原有的 知识 经验 因为新 知识经验的 进入 而发生 调 整和改变。”【6】(P54)