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在中国，正规系统的科学教育从开创以来，一直以分科设课的模式运作，只有少数的几个地区实施着综合课程教育，如浙江等。 科学教育在中国也已走过了约百年的历程，教育改革也逐渐从教师中心向学生探究学习发展。然而，中国的科学教育与发达国家相比，仍然存在着诸多问题。
在20世纪上半叶，中国教育主要受日式的赫尔巴特学说控制，50年代后则以凯洛夫的教学理论为指导。在最近的十几年中，随着科学课程的不断改革，科学教育实践开始注重学生学习的主动性。但是，大多教师的教学观念仍然局限于传统教育思想的束缚下，“应试教育”的现象在现今仍是很普遍，极少有“做中学”的课堂教育。这使中国的科学教育失去了其本身以实践和操作作为主要特征的本质。[3]
2 科学教育的现状
当前，我国科学教育已开展多年，经历了多次科学课程改革，科学教育事业也已取得了不小的成绩。但我们不能否认，我国的科学教育事业还存在这许多的问题：教学的方式以传统的讲授、演示为主；全国大部分地区仍是以分科的形式进行科学教育；不重视学生的动手探究和科学的方法，有些虽重视探究却也只是重视探究的形式，而非探究的实质。
2.1 单纯注重科学知识，灌输主义的存在
在我国科学教育中，追求统一标准答案的倾向已是长期存在的一个现象。这和现在所谓的应试教育有极大地关系。在如今的科学教育的实践中，凡是科学习题、作业和试卷，“标准答案”都是评判对错与分数的唯一参考指标。正是出于这种价值判断，科学教育的实践中，教学的方式一直以传统的讲授、演示为主，单纯地注重科学知识，使得灌输主义长期且普遍的存在。在这里，教师是将科学知识当作“邮包”一样打包后传递给学生的人 ，学生就是接受“邮包”的人。
这种教与学的模式实际上是基于对于科学知识和科学学习的下列假设：科学知识是静态的可以经由授—受过程加以传递的物品；学生可以通过接受、记住这些知识来认识世界和解决问题等。但是，这些假设支撑的科学教育和科学学习，培养出来的是一种惰性知识、惰性思想，即不能迁移、不能解决问题的的死知识、死的思想。而从科学知识的性质看，科学是经由观察、实验、假设及检验等过程不断进化的。[4]换言之，科学学习是一种注重探究和发现、崇尚实验和批判而不仰仗权威的活动。
在科学学习和探究过程中，教师应是一位引导者，学生才是主角。教师不应将学生限制在自己所写的“剧本”里。如若教师对学生各自不尽相同的方法加以限制，学生在各自过程中经过自身探索所得到的方法便得不到支持和认可，每个学生个体的创新意识和行为便不能得到深化，学生的主动探索意识和积极性自然必定逐步消退，最终自觉形成一种唯“统一标准答案”的思想和意识。[5]
2.2 分科形式的科学教育
我国自 2001 年新课程改革以后，由于强调课程的综合化，科学教学中的“分科主义”倾向有所缓解。然而， “分科主义”依然是我国科学教学的主要问题之一。这表现在：把“综合科学”重新分割成物理、化学、生物等，然后不同的老师轮流上场，孤立从事教学，使“综合科学”名存实亡；漠视不同学科之间的内在联系，且人为设置其价值等级次序；借口捍卫学科逻辑，忽略科学知识与教师和学生的经验以及社会生活的联系；如此等等。[6]
当然，科学教育实践中也采用过一种综合科学课程，即为建立在分科课程基础上的综合科学课程。这种综合科学课程是以知识的相关性为基础的，以学科知识为本位，强调知识的结构和平衡，呈现了多样性。[7]然而，这样的综合并不能反映科学的本质。总体来说，还是存在着分科主义的影子。它没能摆脱从传统学科出发的思维方式，认为综合课程就是把传统学科的内容综合起来。